Opgesteld door: Nadine van Engen en Ingrid Christoffels

Vraagsteller: Leraar mbo, betrokken bij mbo-opleidingsschool

Referentie: Kennisrotonde (2017). Wat zijn kenmerken van de mbo-populatie en presteren deze leerlingen beter wanneer de onderwijsaanpak wordt afgestemd op die kenmerken?

Datum: 15 oktober 2017

Vraag 255

Wat zijn kenmerken van de mbo-populatie en presteren deze leerlingen beter wanneer de onderwijsaanpak wordt afgestemd op die kenmerken?

Kort antwoord

Dé mbo-leerling bestaat niet. Als onderzoek naar de mbo-populatie ons één ding leert is dat deze populatie zich kenmerkt door een grote diversiteit, onder andere in type en niveau van de vooropleiding, leeftijd, sociaaleconomische status ouders, beheersing van de basisvaardigheden en ambities voor vervolgloopbaan (werk en/of doorleren). Dit komt onder meer door de diversiteit van de mbo-opleiding zelf, qua eisen die aan leerlingen worden gesteld en de vereiste vooropleiding. Bovendien zijn er twee verschillende leerroutes en varieert de inhoud van de opleidingen afhankelijk van de sector. Er is gemiddeld genomen wel sprake van een gradueel verschil tussen leerlingen op mbo 1 tot en met mbo 4 niveau: mbo 4-leerlingen beschikken over het algemeen over een hogere intelligentie, beheersen de basisvaardigheden beter en stromen vaker door naar het vervolgonderwijs dan mbo 1-leerlingen; mbo 2- en 3-leerlingen zitten hier gemiddeld genomen tussenin.

Als we mbo-leerlingen vergelijken met leerlingen van bijvoorbeeld de havo dan hebben mbo-leerlingen gemiddeld genomen wat lagere basisvaardigheden, en vallen ze wat vaker uit van school. Ze zijn iets ouder, en verschillen onderling meer van elkaar wat betreft leeftijd en achtergrond. Ouders van mbo-leerlingen hebben gemiddeld een lager opleidingsniveau en sociaal economische achtergrond dan bijvoorbeeld leerlingen van de havo.

Over het algemeen laat onderzoek zien dat het afstemmen van de pedagogisch-didactische aanpak op de kenmerken van een groep of individuele leerlingen een positief heeft op leerprestaties en –ontwikkeling van leerlingen. Het is aannemelijk dat dit ook voor mbo-leerlingen geldt, maar nader onderzoek moet uitwijzen of dat inderdaad zo is.

Toelichting antwoord

Algemene informatie mbo

Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) biedt opleidingen aan op vier niveaus: mbo 1, mbo 2, mbo 3 en mbo 4. In tabel 1 is een korte omschrijving per niveau en de hoeveelheid leerlingen per niveau weergegeven. In totaal volgen er in schooljaar 2016-2017 bijna 500.000 leerlingen een opleiding aan het mbo. Jongeren hebben een zogenaamde startkwalificatie indien ze een mbo 2-opleiding of hoger hebben afgerond. Binnen het mbo worden twee leerwegen onderscheiden: de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) en de beroepsopleidende leerweg (BOL), die van elkaar verschillen in de verdeling tussen theorie en praktijk. BOL is theoretisch georiënteerd, terwijl BBL meer praktisch georiënteerd is. In de BOL gaan leerlingen naar school en combineren dit met een stage, in de BBL combineren leerlingen werken met leren door in dienst te treden bij een erkend leerbedrijf (gemiddeld vier dagen per week). Circa 80% van de mbo-leerlingen volgt BOL (MBO Raad, 2017; peiljaar 2016).

Binnen het mbo worden diverse opleidingen aangeboden in vier hoofdsectoren: 1) zorg, welzijn, cultuur en sport, 2) techniek en bouw, 3) groen en dier en 4) economie, handel en ict. De opleidingen worden aangeboden op regionale opleidingscentra (roc’s; met een breed opleidingsaanbod voor verschillende beroepssectoren), agrarische opleidingscentra (aoc’s; leiden op voor beroepen in de groene sector en aan groen verwante sectoren) en vakscholen (verzorgen opleidingen voor een specifiek beroepenveld, bijvoorbeeld in het havenbedrijf).

Tabel 1. Niveaus mbo en aantal leerlingen per niveau in schooljaar 2016-2017

Niveau	Naam	Toelichting	Leerlingen (aantal)	Leerlingen (in %)
Mbo 1	Entreeopleiding	De entreeopleiding is bedoeld voor jongeren zonder een diploma van een vooropleiding. Deze entreeopleiding bereidt jongeren voor op de arbeidsmarkt of op doorstroming naar een mbo 2-opleiding. De opleiding duurt 1 jaar	13.083	3%
Mbo 2	Basisberoepsopleiding	De basisberoepsopleiding duurt 1 tot 2 jaar. Het bereidt leerlingen voor om uitvoerende werkzaamheden te doen, bijvoorbeeld kapper of autotechnicus. Vooropleiding: de basisberoepsgerichte leerweg (BBL)	87.025	18%
Mbo 3	Vakopleiding	De vakopleiding duurt 2 tot 3 jaar. Leerlingen leren hier werkzaamheden zelfstandig uit te voeren, bijvoorbeeld verzorger of monteur. Vooropleiding: de gemengde, theoretische en kadergerichte leerwegen van het vmbo of havo	131.087	27%
Mbo 4	Middenkaderopleiding	De middenkaderopleiding duurt 3 tot 4 jaar. Leerlingen leren hier werkzaamheden volledig zelfstandig uit te voeren, bijvoorbeeld filiaalbeheerder of activiteitenbegeleider. Leerlingen die deze opleiding afronden, kunnen ook verder studeren op het hbo. Vooropleiding: de gemengde, theoretische en kadergerichte leerwegen van het vmbo of havo	261.103	53%

Bron: Rijksoverheid.nl en CBS Statline (2017)

Kenmerken mbo-populatie

Dé mbo-leerling bestaat niet. Bij onderstaande bespreking is het belangrijk in ogenschouw te nemen dat de individuele verschillen tussen mbo-leerlingen groot zijn.

Wat betreft de invloed van leerlingkenmerken op hun prestaties, beargumenteert Veenstra (1999) dat (een samenspel van) verschillende kenmerken van leerlingen en factoren zoals het gezin waar ze uitkomen relevant zijn. We bespreken deze factoren (structurele kenmerken, algemene interactie gezin, schoolse interactie gezin, algemene kenmerken leerlingen en schoolse kenmerken leerlingen) hieronder.

Structurele kenmerken

Het mbo wordt gekenmerkt door een heterogene deelnemerspopulatie. Er is variatie in het opleidingsniveau van de ouders, het geboorteland van leerlingen en ouders en in de samenstelling van het gezin (De Bruijn, 2006). Uit onderzoek van onderwijssocioloog Dronkers (2008) is bekend dat dit factoren zijn die een relatie vertonen met schoolsucces. Uit nationale cijfers over de sociaaleconomische status (SES) van leerlingen en hun onderwijsprestaties blijkt dat kinderen uit een lage SES-klasse zich minder vaak inschrijven in het hoger onderwijs (Onderwijs in Cijfers, 2017). In het algemeen geldt dat mbo-leerlingen ouders hebben die lager opgeleid zijn/een lagere sociaaleconomische status hebben dan de gemiddelde havo- en vwo-leerling. Dit komt doordat leerlingen in het mbo grotendeels van het vmbo afkomen. Recent heeft de Onderwijsinspectie (2016) laten zien dat – zelfs na controle voor IQ – leerlingen met hoger opgeleide ouders gemiddeld genomen een hoger advies krijgen dan leerlingen met lager opgeleide ouders en dus op hogere niveaus het voortgezet onderwijs instromen.

Een overzicht van de verdeling onderwijsniveaus tussen leerlingen op basis van opleidingsniveau ouders is weergegeven in figuur 1. Hieruit blijkt dat op mbo 1 en 2 (net als het vmbo) leerlingen met ouders met een lage SES sterk vertegenwoordigd zijn, en op de havo en het vwo leerlingen met ouders met een hoge SES sterk vertegenwoordigd zijn. Op mbo 3 en 4 zijn met name leerlingen met ouders met een laag tot midden SES te vinden, al heeft 20% van de leerlingen op deze niveaus ouders met een hoge SES.

Figuur 1. Verdeling onderwijsniveau (2003/3004) naar opleidingsniveau ouders (Figuur overgenomen uit Onderwijsinspectie, 2016, p. 11)

Zoals ook uit figuur 1 blijkt, zijn leerlingen op hogere mbo-niveaus, mbo 4 in het bijzonder, (sociaal) kapitaalkrachtiger. Uit onderzoek van Van Esch, Petit, Neuvel en Karsten (2011) blijkt dat er belangrijke verschillen bestaan binnen de groep mbo’ers: hoewel niveau 2-leerlingen meer hulpbronnen rapporteren dan niveau 4-leerlingen, blijken niveau 4-leerlingen een groter en gevarieerder sociaal netwerk te hebben dan niveau 2-leerlingen.

Algemene interactie gezin

Zoals eerder vermeld hebben mbo-leerlingen vaker lager opgeleide ouders dan bijvoorbeeld havo- en vwo-leerlingen. Uit de literatuur is bekend dat hoger opgeleide ouders over het algemeen beter in staat zijn om een stimulerende omgeving voor hun kind creëren en vaker opvoeden op een manier die de cognitieve ontwikkeling van kinderen positief beïnvloed (Van Rooijen & Zoon, 2012).

Schoolse interactie gezin

Ouders kunnen op verschillende manieren betrokken zijn bij het onderwijs van hun kind. Een algemene omschrijving van ouderbetrokkenheid is alle vormen van belangstellende betrokkenheid van ouders bij de begeleiding van hun eigen kind, bij de groep waarin hun kind zit en bij de school als geheel (zie Prins, Wienke & Van Rooijen, 2013). Anderen, zoals Bokdam, Tom, Berger, Smit en Van Rens (2014) hanteren een smallere definitie: ouderbetrokkenheid is de afstemming en optimalisatie van het omgaan met kinderen thuis en op school met als doel om leerresultaten en het welzijn van leerlingen te optimaliseren. Uit een reviewstudie van Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkerink-Marchand (2013) naar de effecten van ouderbetrokkenheid blijkt dat educatief partnerschap en ondersteuning (de betrokkenheid van ouders bij school) bijdragen aan de leerprestaties, de motivatie, het welbevinden, het zelfbeeld en de zelfwaardering van leerlingen. De ouderbetrokkenheid in het mbo is over het algemeen lager dan in het po of vo (Bokdam et al., 2014). Zo praat in het po en vo ongeveer 70% van de ouders elke dag met hun kind over de schooldag; in het mbo doet ongeveer de helft van ouders dat. Uit dit onderzoek blijkt ook dat 40% van de mbo-leraren vindt dat ouders te weinig betrokken zijn bij de school. Ter vergelijking: in het po geldt dit voor 15% van de leraren. Meer dan een kwart van de ondervraagde leraren in het mbo vindt ouders onvoldoende betrokken bij de schoolloopbaan van hun eigen kind. Volgens Elffers (2011) zijn factoren als etnische achtergrond, opgroeien in een arm gezin, en/of het hebben van werkloze of laagopgeleide ouders negatief gecorreleerd met de steun die mbo-leerlingen ervaren van hun ouders.

Algemene kenmerken leerlingen

Leerlingen die in het mbo instromen zijn over het algemeen jonger dan 18 jaar (65%). Er zijn echter ook oudere leerlingen die instromen, namelijk tussen de 18 en 22 jaar (20%), tussen de 23 en 30 jaar (10%), 31 en 40 jaar (3%), of ouder dan 40 jaar (5%) (MBO Raad, 2017). Als dit wordt vergeleken met de variëteit in instroom bij vmbo, havo of vwo, waarbij ruim 90% van de leerlingen rechtstreeks vanaf het basisonderwijs instroomt (Onderwijs in Cijfers, 2017), is duidelijk dat de variëteit qua leeftijd bij de instroom in het mbo relatief hoger is. Hieruit volgt dat de mbo-populatie ook sterker varieert qua leeftijd dan de vmbo-, havo- of vwo-populatie.

Uit recente gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS StatLine, 2017) blijkt dat de man-vrouwverhouding in het mbo ongeveer 50-50 is: in 2017 is ruim 52% van de mbo-leerlingen man. Per niveau blijken er wel verschillen te zijn in man-vrouwverdeling. Dit is weergegeven in tabel 2. Alleen op mbo 1 en 2 is de verhouding ongelijker. Hier is gemiddeld ongeveer 60% van de leerlingen man. Voor het mbo geldt dat vrouwen sneller doorstromen, vaker en sneller een diploma halen en minder vaak afstromen naar lagere niveaus dan mannen (Belfi, Levels & Van der Velden, 2015). Ook in het po en vo halen meisjes betere leerprestaties dan jongens (Driessen & Van Langen, 2011).

Tabel 2. Man-vrouwverhouding per mbo-niveau

Niveau	% Man	% Vrouw
Mbo 1	60	40
Mbo 2	63	37
Mbo 3	51	49
Mbo 4	49	51

Per 1 augustus 2014 is ook in het mbo passend onderwijs ingevoerd. Dit betekent dat er meer zorgleerlingen instromen in het mbo. Dit was overigens al voor die tijd het geval door de groeiende doorstroom van jongeren vanuit het praktijkonderwijs en speciaal onderwijs naar het mbo (Ministerie van OCW, 2015). De Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) voert jaarlijks een monitor uit op basis van zelfrapportage onder mbo-leerlingen. Uit de JOB-monitor 2016 (267.042 mbo-leerlingen, ruim 50% van de totale populatie) bleek dat 38% van de respondenten te kampen heeft met een beperking. Deze aantallen zijn vergelijkbaar in de Monitor 2014. De meest voorkomende beperkingen zijn dyslexie (37%), ADHD/ADD (19%), migraine (14%), long- en ademhalingsproblemen (13%) en psychische problemen (8%).

Schoolse kenmerken leerlingen

Leerlingen in het mbo stromen vanuit diverse maatschappelijke posities in; dit verschilt ook sterk per niveau. Uit een overzicht uit Onderwijs in Cijfers (2017) van de maatschappelijke positie van leerlingen een jaar voordat zij het mbo instroomden blijkt dat een ruime meerderheid van de mbo-leerlingen eerder een vmbo-opleiding volgde, waarvan 38% vmbo-bk en 37% vmbo-gt. Daarnaast is er een groep leerlingen die het vmbo instroomt vanuit werk/uitkering (9%), overig onderwijs (6%) en ruim 5% vanuit de havo/vwo. Van 5% is de maatschappelijke positie onbekend.

Het percentage vroegtijdig schoolverlaters, dat wil zeggen leerlingen die zonder havo, vwo of mbo2-diploma het onderwijs verlaten, is binnen het mbo relatief hoog. Waar het totaal aantal vsv’ers in schooljaar 2015-2016 1,7% is, is dit 4,6% binnen het mbo. Overigens daalt het percentage vroegtijdig schoolverlaters in het mbo nog steeds, terwijl er in het vo al enige tijd sprake is van stagnatie (Ministerie van OCW, 2017). Het aandeel leerlingen dat direct aansluitend vanuit het mbo 4 doorstroomd naar het hoger onderwijs is 36% in 2016 (Onderwijsinspectie, 2017). Opvallend is dat mbo 4-gediplomeerden met een niet-westerse migratieachtergrond vaker direct doorstromen naar het hoger onderwijs dan mbo'ers met een andere afkomst (45 versus 34%) (Onderwijsinspectie, 2017).

Veel mbo-leerlingen zijn tevreden over hun opleiding. Uit recent onderzoek (JOB, 2016) blijkt dat 52% van de door hen ondervraagde mbo-leerlingen tevreden is met hun school en studie. Het meest tevreden over het totaaloordeel school en studie zijn leerlingen op niveau 4. Het minst positief zijn leerlingen op niveau 1.

Wat betreft kernvaardigheden blijkt dat Nederlandse (jong)volwassenen qua taalvaardigheid, rekenvaardigheid en probleemoplossend vermogen vanuit internationaal perspectief goed presteren (Buisman, 2014; Christoffels & Steehouder, 2015; Groot, Houtkoop, Steehouder & Buisman, 2015). Als specifiek naar de resultaten van Nederlandse mbo'ers wordt gekeken zien we dat het gemiddelde niveau voor mbo-afgestudeerden op deze vaardigheden lager is dan voor havo- en vwo- afgestudeerden. Maar ook hier loopt het niveau binnen het mbo sterk uiteen. Voor taal zien we dat ruim 1 op de 10 mbo'ers functioneert op een excellent taalniveau, maar daarnaast is er ook een groep die zeer zwakke taalvaardigheden heeft (6%). Uit ditzelfde onderzoek blijkt dat hbo'ers met een mbo-achtergrond een taalachterstand hebben ten opzichte van hbo'ers met een havo-achtergrond (Groot et al., 2015). Ook voor rekenen en probleemoplossend vermogen zien we een grote diversiteit. Voor rekenen presteert de grootste groep (ruim 40 %) op het gemiddelde gewenste niveau. Ook is het aandeel mbo’ers met laagste rekenvaardigheden kleiner dan de groep excellente rekenaars (Buisman, 2014). Voor probleemoplossend vermogen in een digitale omgeving zijn de cijfers wat zorgwekkender, aangezien meer dan 60% van de jongvolwassen mbo’ers functioneert op een laag tot zeer laag niveau van probleemoplossend vermogen. Toch is er een kleine groep excellente probleemoplossers op het mbo te vinden (Christoffels & Steehouder, 2015).

De leerbehoeften van mbo-leerlingen lopen behoorlijk uiteen. Sommige leerlingen leren het beste door te doen, anderen willen eerst begrippen en inzicht verwerven (De Bruijn & Leerman, 2011). In het algemeen wordt aangenomen dat mbo-leerlingen gemiddeld genomen wat praktischer ingesteld zijn en dat het van belang is dat leraren hier rekening mee houden (Onderwijsraad, 2011). Het verdient dus aanbeveling dat leraren nadrukkelijk de toegevoegde waarde kunnen laten zien van vakken gericht op de algemene ontwikkeling voor de beroepspraktijk, zeker op de lagere mbo-niveaus. In de JOB-monitor (JOB, 2016, p. 35) wordt het volgende illustratieve voorbeeld gegeven: "Bijvoorbeeld, wanneer een leerling die de opleiding elektrotechniek volgt oefeningen krijgt tijdens de Nederlandse les die te maken hebben met duurzame energie, windmolens of elektrische auto’s zal de leerling beter begrijpen waarom het vak nuttig is.”

Volgens Groenenberg & Hermanussen (2012) wordt in onderzoek een verschil gevonden tussen het leergedrag en de leermogelijkheden van leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 versus leerlingen op niveau 3 en 4. De leerlingen op de laagste niveaus kampen in sommige gevallen met meervoudige problematiek. Dit leidt tot meer absentie, maar is ook van invloed is op hun gedrag op school en in de klas. Volgens de onderzoekers moeten leraren daarom op de lagere niveaus extra investeren in de interpersoonlijke relatie. Pas daarna is er ruimte voor het overdragen van kennis, (sociale) vaardigheden en beroepshouding. Voor leerlingen op niveau 3 en 4 is dit minder belangrijk.

In 2009 hebben Groeneveld en Van Steensel een overzicht gepubliceerd van de kenmerken van mbo-leerlingen, "Kenmerkend mbo", waarin zij ingaan op de verschillende kenmerken van leerlingen op de verschillende mbo-niveaus zoals normen voor sociaal gedrag, leren en informatie verwerken. In de bijlage is dit overzicht weergegeven. Uit dit overzicht blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen op mbo 1 en 2 niveau moeite hebben met zelfstandig werken, terwijl mbo'ers op niveau 4 veel vermogen hebben tot zelfstandig werken. Een tweede voorbeeld is dat leerlingen op mbo 1 en 2 niveau weinig kritisch zijn ten opzichte van informatiebronnen, terwijl leerlingen op niveau 3 en 4 dit veel meer zijn. Een derde voorbeeld is dat mbo 1 leerlingen weinig, mbo 2 leerlingen redelijk, en mbo 3- en 4 leerlingen veel meer zicht hebben op de eigen capaciteiten en mogelijkheden.

Bij het interpreteren van deze tabel is het belangrijk in ogenschouw te nemen dat het onderzoek al enige jaren geleden uitgevoerd. Ook is het onderscheid tussen de leerlingen op de verschillende niveaus eerder gradueel dan absoluut en is het onderzoek onder een beperkt aantal mbo-leerlingen uitgevoerd. Tenslotte geeft het rapport geen duidelijke informatie over de steekproef en de wijze waarop de onderzoeksdata geanalyseerd is, waardoor wetenschappelijk onderbouwing onduidelijk is. Toch kan het overzicht handvatten bieden voor (toekomstige) mbo-leraren om meer gevoel te krijgen bij de groepen leerlingen waaraan zij les gaan geven.

Samenvattend zijn de kenmerken van mbo-leerlingen die van invloed zijn op leerprestaties zoals hierboven besproken weergegeven in tabel 3.

Tabel 3. Kenmerken die leerlingprestaties mbo-leerlingen kunnen beïnvloeden

Categorie	Kenmerkende variabelen
Structurele kenmerken	SES/opleidingsniveau/etniciteit ouders, sociaal kapitaal
Algemene interactie gezin	Opvoedingsstijl
Schoolse interactie gezin	Ouderbetrokkenheid, praten met ouders over school
Algemene kenmerken leerlingen	Leeftijd, geslacht, gezondheid
Schoolse kenmerken leerlingen	Vooropleiding, taal/rekenvaardigheid, probleemoplossend vermogen, leerbehoeften, vroegtijdig schoolverlaten, tevredenheid met opleiding

Afstemmen pedagogisch-didactische aanpak op kenmerken mbo-leerlingen

Uit bovenstaande bespreking blijkt dat leraren in het mbo te maken krijgen met leerlingen die over het algemeen andere kenmerken hebben dan bijvoorbeeld leerlingen op de havo en het vwo. Ook binnen de groep mbo'ers zijn er grote verschillen (Hofland & Westerhuis, 2017). Leraren krijgen vaak te maken met een grote variatie aan leerwegen en niveaus. Bovendien bereidt het mbo leerlingen niet alleen voor op het uitoefenen van een beroep, maar ook op doorstromen naar vervolgonderwijs (hbo). Dit maakt dat mbo-leraren niet alleen dienen te beschikken over vakinhoudelijke kennis, maar bovendien meer dan bij bijvoorbeeld het lesgeven aan havo- en vwo-leerlingen een beroep moeten doen op pedagogisch-didactische vaardigheden (Onderwijsraad, 2011).

Uit onderzoek blijkt dat pedagogisch-didactisch handelen van de leraar een positief effect heeft op leerprestaties van leerlingen. Onderzoek van Wubbels, Brekelmans, Brok en Tartwijk (2006) laat zien dat leraren die hun klassenmanagement goed georganiseerd hebben een betere leraar-leerlingrelatie hebben en ook betere leerresultaten bij leerlingen bewerkstelligen (zie verder ook Kunter et al., 2013; Teitler, 2015). Hattie onderstreept veelvuldig het belang van goede feedback (Hattie & Timperley, 2007) en interventies van leraren die leervaardigheden van leerlingen bevorderen (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). Van Gennip en Vrieze (2008) onderscheiden drie componenten die een leraar tot een goede leraar maken: vakkennis, interventie en persoon. Alle drie de componenten blijken noodzakelijk. Zonder inhoudelijke vakkennis is er geen onderwijs mogelijk, omdat dan geen gespreksstof aanwezig is. Zonder adequate onderwijskundige interventies worden leerlingen niet bereikt en aangezet tot leren. Zonder de juiste persoonlijkheidskenmerken liggen orde- en overige problemen op de loer. Door Hiemstra, Schoones, Loor en Robijns (2013) is onderzoek gedaan naar belangrijke competenties van leraren. Dit zijn bijvoorbeeld visie op omgaan met verschillen, pedagogische doelen, contact met ouders/verzorgers, communicatie kunnen afstemmen op leerlingen, en zicht hebben op actueel en gewenst niveau van competenties. Hierbij kunnen drie hoofdcategorieën worden onderscheiden: 1) verschillen tussen leerlingen zien en analyseren, 2) acteren op verschillen tussen leerlingen en 3) evalueren van behaalde resultaten en op basis daarvan vervolgstappen in kaart brengen.

Over het algemeen zijn er dus sterke aanwijzingen dat het afstemmen van de pedagogisch-didactische aanpak op leerlingen een positief effect heeft op leerprestaties. Het is aannemelijk dat dit ook voor mbo-leerlingen geldt, maar of dat echt zo is, moet nader onderzocht worden. Voor zover bekend ontbreekt wetenschappelijk (effect)onderzoek hiernaar. Hieronder bespreken we een aantal onderzoeken die wel (indirect) over dit onderwerp gaan.

Van Veen, Wijers, Dikkers, Hornstra en Peetsma (2014) stellen dat autonomie-ondersteuning en een leergerichte aanpak voor alle groepen leerlingen, inclusief mbo'ers, positief lijkt uit te werken op leerprestaties. Op basis van hun reviewstudie doen zij een aantal praktijkaanbevelingen. Ten aanzien van de autonomie-ondersteuning zijn dit: zich kunnen verplaatsen in de leerling, het gebruiken van niet-dwingende taal, betekenisvolle uitleg geven en het bieden van keuzes. Ten aanzien van de leergerichte aanpak zijn dit: leg geen nadruk op cijfers, maar gebruik toetsen en cijfers als middel om te reflecteren, richt je op de individuele vooruitgang en inzet van leerlingen en ga er vanuit dat elke leerling, ongeacht zijn of haar achtergrond, gemotiveerd is.

Door Hofland & Westerhuis (2017) is onderzoek uitgevoerd naar de verschillen tussen leerlingen op mbo-niveau 3 en 4 in de zorg. Hieruit blijkt dat er bij lessen op niveau 4 meer ruimte is om verdieping aan te brengen en complexere thema's te behandelen. In de lessen op niveau 3 is het verstandig als leraren dichter bij de lesstof blijven en meer gebruikmaken van voorbeelden om de stof te verduidelijken. Naast verschillen in cognitieve capaciteiten die vragen om een andere aanpak, blijkt uit dit onderzoek ook dat leerlingen op niveau 3 een kortere spanningsboog hebben. Dit vraagt om korte en krachtige instructies en lessen moeten niet te theoretisch zijn. Tot slot wordt geopperd dat leerlingen op niveau 3 meer dan leerlingen op niveau 4 behoefte hebben aan bevestiging van hun leraren.

Glaude, Van den Berg, Verbeek en De Bruijn (2011) hebben een literatuuronderzoek verricht naar het pedagogisch-didactisch handelen van leraren in het mbo (zie ook Glaude & Van Eck, 2012). Centraal in hun onderzoek staan de vragen welke pedagogisch-didactische taken eigen zijn aan het begeleiden van mbo-leerlingen, hoe dit door leraren wordt ingevuld en welke problemen en dilemma's daarbij worden ervaren. Zij definiëren een aantal kerntaken voor mbo-leraren (zie tabel 4). Het overzicht geeft aan welke eisen er aan de beroepspraktijk gesteld worden. Dit is relevant, omdat uit onderzoek van Van der Rijst, Bakker en Van Duijn onder ruim 2000 (v)mbo-leraren blijkt dat zij ervaren dat hun opleiding niet altijd even goed aansluit op de onderwijspraktijk. Zo ervaren zij een praktijkschok, geven aan onvoldoende handvatten te hebben geleerd om om te gaan met onder andere leer- en gedragsproblemen bij leerlingen en klassenmanagement en orde.

Tabel 4. Kernopgaven mbo-leraren

Kernopgave	Toelichting
Ontwikkelen van een kennisbasis voor het beroep	Het ontwikkelen van een stevige kennisbasis voor het beroep is lastig, door a) de nadruk op gedrag in de opleiding, b) de scheiding tussen leren op school en op de werkplek in de praktijk, c) de motivatie van leerlingen om vooral te leren hoe je iets moet doen in de beroepspraktijk. Mbo-leraren moeten ervoor zorgen dat ze voldoende overzicht en actuele kennis hebben van de beroepen waartoe ze opleiden.
Ondersteunen deelnemers bij het integreren van kennis, vaardigheden en attitudes in het beroepshandelen	Het gaat hierbij om contextualisatie (toepassen van theoretische concepten in concrete taken), conceptualisatie (specifieke ervaringen in een theoretisch concept onderbrengen) en integratie (verbinden van kennis, vaardigheden en attitudes aan beroepstaken). Onderzoek laat zien dat mbo-leraren soms problemen hebben met het aansturen op leerprocessen gericht op het verbinden van kennis, vaardigheden en attitudes. Dit speelt ook nadrukkelijk bij de positionering van burgerschapsontwikkeling naast het perspectief van beroepskwalificering.
Concreet vormgeven aan het leren aan en van de authentieke beroepspraktijk	Het mbo kent veel waarde toe aan het leren van leerlingen in zoveel mogelijk natuurgetrouwe situaties. Dit is noodzakelijk omdat leerlingen bepaalde kennis alleen in beroepssituaties kunnen leren. Echter, de beroepspraktijk is niet zomaar een geschikte leeromgeving. De kernopgave voor de mbo-leraar is de beroepspraktijkervaringen te benutten als leerervaringen en deze te verbinden aan kennis, vaardigheden en houdingen die in schoolse situaties worden geleerd en andersom.
Leerlingen leren reflecteren gericht op het opbouwen van zelfregulatievaardigheden	Het zelf reguleren van leren is voor mbo-leerlingen een belangrijke opgave. Het is belangrijk, omdat van een beroepsbeoefenaar zelfstandig handelen wordt gevraagd. Veel mbo-leerlingen vinden dit moeilijk, omdat reflectie op leerresultaten en strategie ontbreekt. Mbo-leerlingen hebben minder behoefte aan bezinning op hun aanpak. Leraren vinden het lastig om zelfsturing adequaat te stimuleren, o.a. omdat ze het lastig vinden een goed evenwicht te vinden tussen sturen en overlaten.
Leveren van maatwerk op deelnemersniveau t.a.v. inhoud en begeleidingsvorm	Het mbo wordt, zoals hierboven beschreven, gekenmerkt door een heterogene deelnemerspopulatie (variatie in opleidingsniveau ouders, thuissituatie, geboorteland, samenstelling gezin en sekse), verschillen in de beheersing van basiskennis en –vaardigheden, een zeer heterogene beroepspraktijk (een scala aan beroepsvelden waarvoor wordt opgeleid), en een zeer divers opleidingsaanbod onderscheiden naar kwalificatieniveau, beroepsdomein en leerwegvariant. Deze dynamiek en diversiteit in behoeften, noodzaken, verlangens en mogelijkheden maken variatie in invulling van het primaire proces een must. Bovendien loopt de zone van naaste ontwikkeling – aangrijpingspunt om te komen tot leren – erg uiteen bij verschillende deelnemers. Een knelpunt bij het leveren van maatwerk/adaptiviteit is dat niet alle mbo-leraren het handelingsrepertoire hebben om leerlingen te begeleiden.

Meer lezen?

Cox, A. & Van der Kooij, T. (2016). Wat zijn de specifieke kenmerken van mbo-studenten niveau 3 voor curriculumontwerp? NRO Kennisrotonde.

Cox, A. (2016). Wat is er bekend over de didactische strategieën waarmee docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo studenten positief kunnen beïnvloeden? NRO Kennisrotonde.

Geraadpleegde bronnen

Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M. & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid: een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.

Belfi, B., Levels, M. & Velden, R. van der (red.) (2015). De jongens tegen de meisjes: een onderzoek naar verklaringen voor verschillen in studiesucces van jongens en meisjes in mbo, hbo en wo. Maastricht: ROA.

Bokdam, J., Tom, M., Berger, J., Smit, F. & Rens, C. van (2014). Monitor ouderbetrokkenheid po, vo en mbo. Zoetermeer: Panteia.

Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs: leren en opleiden in transitie. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Bruijn, E. de & Leeman, Y. (2011). Authentic and self-directed learning in vocation education: Challenges to vocational educators. Teacher and Teacher Education, 27, 694-702.

Buisman, M. (2014). Rekenniveaus op het mbo: Nederlandse jongeren langs de internationale meetlat. ’s-Hertogenbosch: ECBO.

CBS Statline (2017). MBO; deelnemers, opleidingsrichting in detail en sector, leerweg, niveau. Geraadpleegd via http://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?DM=SLNL&PA=71798NED&D1=0-5&D2=a&D3=0,l&D4=0-2&D5=0&D6=0&D7=l&HDR=G5,T,G1,G4,G6&STB=G3,G2&VW=T

Christoffels, I. & Steehouder, P. (2015). Digitaal problemen oplossen in de 21ste eeuw: hoe goed zijn mbo’ers toegerust? ’s-Hertogenbosch: ECBO.

Dronkers, J. (2008). Sociale ongelijkheid in het onderwijs. In R. Klarus & A. Dieleman. Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de onderwijssociologie (pp. 153-175). Den Haag: Lemma.

Driessen, G. & Langen, A. van (2011). Mogelijke verklaringen voor onderwijsachterstanden

van jongens. Pedagogiek, 31(2), 155-171.

Esch, W. van, Petit, R., Neuvel, J. & Karsten, S. (2011). Sociaal kapitaal in het mbo: slagboom of hefboom? Onderzoek onder mbo'ers en docenten. ‘s-Hertogenbosch: ECBO.

Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education: students’ entrance, experiences, and attainment. Enschede: Ipskamp drukkers

Gennip, H. van & Vrieze, G. (2008). Wat is de ideale leraar? Studie naar vakkennis, interventie en persoon. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.

Glaude, M., Berg, J. van den, Verbeek, F. & Bruijn, E. de (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. ‘s-Hertogenbosch: ECBO.

Glaude, M & Eck, E. van (2012). Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Groenenberg, R. & Hermanussen, J. (2012). Docent in mbo niveau 1 of 2, een vak apart. ’s-Hertogenbosch: ECBO.

Groeneveld, M.J. & Steensel, K. van (2009). Kenmerkend mbo: Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq.

Groot, A., Houtkoop, W., Steehouder, P. & Buisman, M. (2015). Taalniveaus op het mbo: De leesvaardigheid van Nederlandse mbo'ers in (inter)nationaal perspectief. 's-Hertogenbosch: ECBO.

Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Hiemstra, K., Schoones, J., Loor, O. de & Robijns, M. (2013). Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen: Een verkenning. Utrecht: APS.

Hofland, A. & Westerhuis, A. (2017). De achtergrond van verschillen tussen studenten op mbo-niveau 3 en 4. 's-Hertogenbosch: ECBO.

JOB (2016). De JOB-monitor 2016. Amsterdam: JOB.

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T. & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105, 805-820.

MBO Raad (2017). Het mbo, feiten en cijfers, studenten. Geraadpleegd via https://www.mboraad.nl/het-mbo/feiten-en-cijfers/studenten

Ministerie van OCW (2017). Kamerbrief bekendmaking nieuwe cijfers voortijdig schoolverlaten.

Onderwijs in Cijfers (2017). Leerlingstromen in het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd via https://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/voortgezet-onderwijs/deelnemersvo/leerlingenstromen

Onderwijs in Cijfers (2017). Instroom in het middelbaar beroepsonderwijs. Geraadpleegd via https://www.onderwijsincijfers.nl/kengetallen/mbo/deelnemers-mbo/instroom-in-het-mbo

Onderwijsinspectie (2016). Technisch rapport deel I – Onderwijskansen. Staat van het onderwijs 2014/2015. Utrecht: Onderwijsinspectie.

Onderwijsinspectie (2017). Staat van het hoger onderwijs 2015/2016. Utrecht: Onderwijsinspectie.

Onderwijsraad (2011). Goed opgeleide leraren voor het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

Prins, D., Wienke, D. & Rooijen, K. van (2013). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Utrecht: NJI.

Rijst, R. van der, Bakker, M. & Duijn, G. van (2013). De praktijkschool van (v)mbo-leraren. Hoe goed bereiden wij leraren voor op de praktijk? Leiden: Universiteit Leiden, ICLON.

Rooijen, K. van & Zoonen, M. (2012). Risicofactoren voor onderwijsachterstanden. Utrecht: NJI.

Teitler, P. (2015). Lessen in orde in het MBO. Handboek voor de onderwijspraktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Veen, I. van, Wijers, D., Dikkers, A., Hornstra, L. & Peetsma, T. (2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (Rapport 924, projectnummer 20643).

Veenstra, R. (1999). Leerlingen – klassen – scholen: prestaties en vorderingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Thela Thesis.

Wubbels, T., Brekelmans, M., Brok, P. den. & Tartwijk, J. (2006). An interpersonal perspective on Classroom Management in Secondary Classrooms in the Netherlands. In C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice and Contemporary Issues (pp. 1161-1191). Mahawn NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Onderwijssector

mbo

Trefwoorden

Leerlingkenmerken, lerarenopleiding, mbo, pedagogisch-didactische aanpak

Bijlage I. Typologie mbo-leerlingen per niveau (Groeneveld & Van Steensel, 2009)

Aspect	Mbo 1	Mbo 2	Mbo 3	Mbo 4
Netwerkvorming	Vrijwel geen verticale netwerkvorming Economisch sterk homogene vriendenkring	Weinig verticale netwerkvorming Economisch sterk homogene vriendenkring	Enkele tekenen van verticale netwerkvorming, horizontale netwerken dominant Economisch overwegend homogene vriendenkring	Enkele tekenen van verticale netwerkvorming, horizontale netwerken dominant Economisch overwegend homogene vriendenkring
Leren en informatie verwerken	Moeite met zelfstandig werken Weinig kritisch t.a.v. informatiebronnen Grote behoefte aan duidelijkheid Onrealistisch vertrouwen in eigen vermogen om informatie te verwerken Stellen weinig eisen aan docenten en praktijkopleiders	Moeite met zelfstandig werken Weinig kritisch t.a.v. informatiebronnen Grote behoefte aan duidelijkheid Onrealistisch vertrouwen in eigen vermogen om informatie te verwerken Stellen weinig eisen aan docenten en praktijkopleiders	Iets minder moeite met zelfstandig werken Kritischer t.a.v. informatiebronnen Behoefte aan duidelijkheid Kritischer over eigen vermogen tot informatieverwerking Stellen eisen aan docenten en praktijkopleiders	Meer vermogen tot zelfstandig werken Kritischer t.a.v. informatiebronnen Behoefte aan duidelijkheid Kritischer over eigen vermogen tot informatieverwerking Stellen eisen aan docenten en praktijkopleiders
Normen voor sociaal gedrag	Relatief sterke nadruk op homogeniteit in opvattingen en achtergrond bij selecteren vrienden Geringe nadruk op authenticiteit	Minder nadruk op homogeniteit in opvattingen bij selecteren vrienden Meer nadruk op authenticiteit	Minder nadruk op homogeniteit in opvattingen bij selecteren vrienden Meer nadruk op authenticiteit Nadruk op eerlijkheid en respect	Minder nadruk op homogeniteit in opvattingen bij selecteren vrienden Meer nadruk op authenticiteit Nadruk op eerlijkheid en respect
Leven online	Redelijk vaak online Gaming Gering gebruik van internet als informatiebron	Iets vaker online Gaming, chatten Gebruiken internet af en toe als informatiebron	Vaak online Chatting, sharing, self-publishing Entertainment via internet Internet meest gebruikte informatiebron	Vaakst online Chatting, sharing, self-publishing Entertainment via internet Internet meest gebruikte informatiebron
Maatschappelijke betrokkenheid	Weinig interesse in nieuws Nauwelijks actiegericht Weinig betrokkenheid bij problemen dichtbij	Meer interesse in nieuws Actiegericht Betrokken bij problemen dichtbij	Interesse in nieuws Actiegericht Betrokken bij problemen dichtbij	Interesse in nieuws Actiegericht Betrokken bij problemen dichtbij
Opleidingskeuze	Raadplegen weinig bronnen Minder zeker over keuze Relatief vaak spijt van keuze	Raadplegen weinig bronnen Minder zeker over keuze	Raadplegen bronnen in netwerk Redelijk zeker van keuze	Raadplegen bronnen in netwerk Redelijk zeker van keuze
Werk en beroepsbeeld	Hechten aan status Weinig zicht op eigen capaciteiten en mogelijkheden	Hechten minder aan status, minder aan authenticiteit Redelijk zicht op eigen capaciteiten en mogelijkheden Persoonlijkheid op arbeidsmarkt belangrijker dan kennis	Hechten aan authenticiteit, uitdaging, afwisseling, sociale contacten Zicht op eigen capaciteiten en mogelijkheden Persoonlijkheid op arbeidsmarkt belangrijker dan kennis	Hechten aan authenticiteit, uitdaging, afwisseling, sociale contacten Zicht op eigen capaciteiten en mogelijkheden, zonder overschatting Persoonlijkheid op arbeidsmarkt belangrijker dan kennis
Tevredenheid over school en werk/stageplek	Redelijk vaak ontevreden Voelen zich weinig ondersteund Vervelen zich vaak op werkplek	Op onderdelen kritisch over school Waarderen praktijkopleiders hoger dan docenten	Kritisch, hoge verwachtingen school Waarderen praktijkopleiders hoger dan docenten	Kritisch, hoge verwachtingen van school Waarderen praktijkopleiders hoger dan docenten