Hoe integreer je mediawijsheid in het vak Nederlands? Lees mijn artikel: ‘Leraar & mediawijsheid: integratie in het vak Nederlands’ @profielactueel

Voor het april-nummer van Profiel mocht ik een vierde artikel schrijven over mediawijsheid. Dit artikel heb ik samen met mijn collega Marlies de Groot geschreven. Het artikel had nooit kunnen ontstaan zonder de samenwerking met Jeroen Clemens. In deze post deel ik graag dat artikel. Zoals ik al aangaf vind ik het erg leuk om te schrijven. In opril volgt nog een vervolgartikelen over mediawijsheid.

Leraar & mediawijsheid: integratie in het vak Nederlands
Consumeren binnen het vak Nederlands: kleine aanpassingen met stevige impact

Mediawijsheid is onmisbaar voor leven en werken in onze sterk gedigitaliseerde maatschappij. Mediawijsheid is het nieuwe lezen en schrijven. Wie niet kan lezen en schrijven met media, is de nieuwe analfabeet. Voor het Nederlandse onderwijs is een belangrijke rol weggelegd in het mediawijzer maken van onze jongeren, er valt echter op dit gebied nog een wereld te winnen.

Vorig jaar vroeg Marlies de Groot of onlinegeletterdheid was opgenomen in het boek: ‘#Mediawijsheid in de klas’. Ze had hierover een artikel [1] van Jeroen Clemens gelezen in ‘Levende Talen Magazine’. Jeroen is leraar Nederlands op het Helen Parkhurstcollege in Almere, edublogger op jeroenclemens.nl en doet al een aantal jaar onderzoek naar dit onderwerp. Jeroen betoogt dat het leren omgaan met onlineteksten iets is wat geïntegreerd zou moeten worden in het vak Nederlands. Tekstsoorten zoals een betoog en een brief worden nu immers ook behandeld. Een mening die ik van harte onderschrijf. Ik pleit immers voor de én-én-aanpak van mediawijsheid [2], oftewel: mediawijsheid als doel en middel opnemen in het curriculum.

Uitdaging
Leraren Nederlands ervaren dat studenten snel tevreden zijn als ze iets moeten opzoeken op internet; ze nemen het bovenste zoekresultaat, of hooguit de bovenste drie hits. Als studenten bijvoorbeeld een presentatie moeten houden of een betoog moeten schrijven, dan blijft het inhoudelijk aan de oppervlakte. Leraren gaan er te snel van uit dat zoeken en beoordelen van betrouwbaarheid van informatie competenties zijn die studenten beheersen. Het beoordelen van betrouwbaarheid heeft, sinds de komst van ‘alternative facts’ nog meer aan urgentie gewonnen.

Vanuit bovenstaande notie is door Marlies de Groot, in samenwerking met Jeroen Clemens en de leraren Nederlands: Tonnie van Dijk, Marjo van Giersbergen en Rita van Dooren een aantal lessen onlinegeletterdheid ontworpen. De lessen zijn in een aantal klassen bij diverse opleidingen van het Koning Willem I College uitgevoerd en geëvalueerd. Doel van de lessen is het leren van het inschatten van de betrouwbaarheid en bruikbaarheid van de gevonden informatie.

Didactische aanpak
Het leren inschatten van de betrouwbaarheid van de gevonden informatie vraagt het aanleren van de gewoonte om altijd verschillende (soorten) bronnen te raadplegen. Laat studenten bijvoorbeeld antwoord geven op de vragen: ‘Schrijven verschillende bronnen hetzelfde over dit onderwerp?’, ‘Kijk naar het webadres. In welk land wordt de bron gehost?’ of ‘Hoe oud is de gevonden informatie?’.

Het leren inschatten van de bruikbaarheid van de gevonden informatie is afhankelijk van het schrijfdoel en publiek. Door studenten bijvoorbeeld antwoord te laten geven op de vragen: ‘Is deze bron bruikbaar voor wat ik wil schrijven? En wat heb ik er dan aan?’. Nadat studenten een aantal betrouwbare en bruikbare bronnen gevonden hebben, komt de stap ‘selecteren’. Door bronnen te geven en samen de essentie er uit te halen. Hardop denkend aangeven wat wel een antwoord is op je vraag en wat niet het antwoord is op je vraag. Dit is het toepassen van de leesstrategie ‘zoekend lezen’.

In de uitgeprobeerde lessen is een aantal didactische aanpakken onderzocht, van sterk sturend door de leraar (1) naar meer zelfsturing door de student (5):

1. De leraar kiest enkele bronnen en de studenten geven de overeenkomsten en verschillen aan.
2. De leraar geeft vier bronnen en de studenten moeten verwoorden welke twee bronnen ze gebruiken en waarom.
3. De docent geeft enkele bronnen en de studenten zetten ze in volgorde van bruikbaarheid.
4. De docent geeft drie bronnen en de studenten zoeken er drie bij.
5. De student zoekt zelf drie bronnen en geeft aan waarom hij tot deze keuze is gekomen. Waarom zijn het goede bronnen?

Als leraar zit de uitdaging in het differentiëren. De keuze maken bij welke student welke mate van sturing nodig is. Bij de ene student kun volstaan met aanpak 5. Bij de andere student zal je meerdere aanpakken nodig hebben, bijvoorbeeld 1, 3 en 5.

De opbrengst van bovenstaande is dat iedere student de benodigde informatie heeft om een eindopdracht, bijvoorbeeld een artikel schrijven of een presentatie geven, uit te voeren. Als vervolgactiviteit is het goed om samen met de klas een lijst met criteria van een goed artikel (of goede presentatie) te maken. Vervolgens worden de geschreven artikelen willekeurig (en anoniem!) verdeeld over groepjes van drie tot vier studenten. Per groepje wordt bepaald welk artikel het beste is geschreven. De criteria zijn daarbij leidend. Het beste artikel per groepje maakt kans op de titel ‘beste artikel van de klas’ waarbij antwoord gegeven moet worden op de vraag: ‘Welk artikel is het beste en waarom?’. Voor een presentatie kan een soortgelijke aanpak gebruikt worden, echter is dat natuurlijk niet anoniem.

Opbrengst
De lessen vragen om een actieve inzet van de studenten. Het werk van de studenten verbetert door duidelijk te benoemen aan welke eisen het moet voldoen. Alleen al door te zeggen dat er verder gekeken moet worden dan de eerste drie zoekresultaten is een leerwinst. Ook levert het praten over de betrouwbaarheid van een website een goed gesprek op. Studenten zien dat hun werk beter wordt, als ze van meerdere bronnen gebruik maken. En het vak Nederlands leert leerlingen zien dat geletterdheid niet alleen geldt voor papieren teksten, maar zeker ook voor online informatie. Dit maakt het curriculum Nederlands meer up-to-date en dus waardevoller. Ook is de transfer van Mediawijsheid naar Nederlands expliciet gemaakt, wat de leerlingen eerder niet uit zichzelf deden.

Studenten waren positief over de lessen en maakten zelf de transfer van het vak Mediawijsheid naar het vak Nederlands:

We hebben het bij Mediawijsheid geleerd en bij Nederlands hebben we het toegepast!

Kleine aanpassingen met stevige impact
Het mediawijsheid-competentiemodel laat zien dat internetgebruik uiteen te rafelen is in drie soorten activiteiten: consumeren, participeren en produceren. De leraren Nederlands die betrokken waren, hebben laten zien dat consumeren met kleine aanpassingen aan bestaand lesmateriaal geïntegreerd kan worden. Kleine aanpassing met een stevige impact. Een voorwaarde om docenten mee te krijgen in het ontwerpproces is, dat het ontwerp moet aansluiten bij het bestaande curriculum of bij een probleem, zoals de oppervlakkige inhoudelijke uitwerking van opdrachten. De betrokken leraren Nederlands zijn van mening dat ook participeren en produceren eenvoudig geïntegreerd kunnen worden in het vak Nederlands.

Patrick Koning, auteur: ‘#Mediawijsheid in de klas’ en trainer op het Koning Willem I College in ’s-Hertogenbosch.
Marlies de Groot, beleidsontwikkelaar op het Koning Willem I College in ’s-Hertogenbosch.

[1] Clemens, J. (2014). Het nieuwe lezen, anders bekeken. Levende Talen Magazine, (4), 4-9.
[2] Koning, P. (2017). Mediawijsheid als doel en middel in het curriculum. Vakblad Profiel, 26(1), 21-23.

Wil je meer informatie over mijn boek ‘Mediawijsheid in de klas’ surf dan naar Mediawijsheidindeklas.nl. Wil je het boek aanschaffen? Dan kan dat onder andere bij Onderwijsboek, Managementboek of Bol.com.